להיות מנהלי אגף חינוך

בתקופה של טרום הקמת המדינה, פעלה מערכת חינוך מגוונת מאוד, שביטאה את המגמות והאוריינטציות החברתיות הרעיוניות והפוליטיות השונות שרווחו ביישוב. הקמת מדינת ישראל השפיעה באופן עמוק על מוסדות החינוך, כפי שהשפיעה על שאר המוסדות. בשנת 1953, ארבע שנים לאחר שנחקק חוק לימוד חובה, קיבלה הכנסת את חוק החינוך הממלכתי ובכך ביטלה את מערכת החינוך מרובת הזרמים. יחד עם זאת: נשמרה החלוקה שבין בתי-הספר הממלכתיים הבלתי דתיים ובין בתי-הספר הממלכתיים-דתיים ונוסף סקטור- החינוך הערבי. כן הוגדר סקטור נוסף: החינוך העצמאי. מאוחר יותר נוספו עוד שני סקטורים: החינוך הדרוזיומעיין החינוך התורני.(מנחה עמ' 30)

בשנת 2008 נוסף גם החינוך המשלב. 

בשנת הלימודים תשע"ד (2013-2014) הקים משרד החינוך זרם חינוך ציבורי-חרדי חדש: ממ"ח (ממלכתי – חרדי). מעמדו של בית ספר ממלכתי-חרדי הינו "רשמי" (בשונה משאר מוסדות החינוך החרדיים שהם במעמד של "מוכר שאינו רשמי") ובבעלות המדינה (גני הילדים הממלכתיים-חרדים הם בבעלות הרשויות המקומיות)  – המהלך לא עוגן בחוק. בבתי ספר אילו התלמידים אמורים ללמוד לימודי ליבה מלאים מותאמים למגזר החרדי ובפיקוח מלא של משרד החינוך – המחוז החרדי.  הקמה והצטרפות בית ספר למסלול מחייבת הסכמת הרשות המקומית ומשרד החינוך. (מנחה עמ' 30-36)

מוסדות החינוך מחולקים לפי שכבות הלימוד במוסד: שלב חינוך קדם יסודי, שלב חינוך יסודי ושלב חינוך על יסודי. כל מוסד חינוך  מזוהה עם סמל מוסד אחד – גם אם הוא כולל כיתות משלבי חינוך שונים. 

• שלב חינוך קדם יסודי (גן) – השלב הראשון של הלמידה המחויבת על פי חוק לימוד חובה כולל 21,024 (תשפ"א) מוסדות חינוכיים לילדים מגיל 3 ועד גיל בית ספר.
• שלב חינוך יסודי – בשלב זה קיימים 2965 (תשפ"א) בתי ספר יסודיים, חלקם מוסדות בהם  6 שנות לימוד (כיתות א'-ו'), חלקם 8 שנות לימוד (כיתות א'-ח') ומיעוטם (97 מוסדות) הם 9 שנתיים (א-ט'). כמו כן,  ישנם בתי ספר יסודיים שבהם קיימת גם חטיבה צעירה(חט"צ)
• שלב חינוך על-יסודי – כולל 1,972 (תשפ"א) בתי ספר בהם לומדים בכיתות ז-י"ב (או עד י"ג-י"ד) בחטיבות הביניים או/ו בחטיבות העליונות בדגמים מוסדיים שונים:

1. חטיבת ביניים  (עצמאיות) – בית ספר הכולל  3 שנות לימוד (כיתות ז-ט).
2.  חטיבה עליונה – דרג זה כולל מוסדות חינוך בהם תלמידים הלומדים בכיתות י'-י"ב ב-3 דגמים מוסדיים שונים: שש שנתי (ז'-י"ב), ארבע שנתי (ט-י"ב) ושלוש שנתי (י'-י"ב). הבעלות (מי שקיבל רישיון על בית ספר במשמעותו על פי חוק פיקוח על בתי ספר, תשכ"ט 1969) על החטיבה העליונה היא של הרשות המקומית או גופים ציבוריים או פרטיים, לרבות רשתות חינוך. לעניין זה ראה הנוהל לבחירת גורם מפעיל או להעברת בעלות על מוסד חינוך על ידי רשויות מקומיות והפעלת מוסדות חינוך.

• בנוסף, קיימים 334 (תשפ"א) מוסדות חינוך הכוללים  יסודי ועליונה, או יסודי וחט"ב או יסודי וחטיבת ביניים ועליונה – רובם מוסדות חינוך מיוחד .
• בכל שלבי החינוך נמצא מוסדות חינוך רגיל ומוסדות חינוך מיוחד, ובתי ספר רגילים הכוללים כיתות חינוך מיוחד; נמצא גם שהמוסדות נבדלים במעמדם המשפטי: רובם הינם מוסדות חינוך רשמי, חלקם מוסדות מוכר שאינו רשמי (מוכש"ר), ומיעוטם מוסדות פטור ומוסדות תרבותי-ייחודי; כמו כן, ניתן לחלק את המוסדות על פי   המגזר המאפיין את המוסד, שנקבע ע"פ הלאום של רוב תלמידיו – יהודי, ערבי, דרוזי, בדואי וצ'רקסי. 
• רוב מוסדות החינוך משויכים לפיקוח הממלכתי , חלקם לפיקוח החרדי  וחלקם – לפיקוח הממלכתי-דתי .

במשך שנים ועד לשנות ה- 60 של המאה העשרים, ניתנה עדיפות ברורה למרכוז בחינוך. עדיפות זו התבססה על שלוש גישות: (1) החינוך כזכות בסיסית; (2)  החינוך כשירות בסיסי במדינת הרווחה ; (3) שוויוניות בחינוך בחברה דמוקרטית. בשנות ה- 60 ובעיקר ה- 70 של המאה העשרים, החלה להתפתח מגמת ביזור בחינוך. ביזור בחינוך היה הכיוון שהתחזק בישראל של סוף שנות ה- 90 של המאה העשרים, ונמשך גם היום. למגמת הביזור ביטוי בתהליכים המתרחשים בשטח: בבתי-הספר, בקהילות המקיפות אותם ובתפקידי החינוך שממלאת כיום הרשות המקומית. 

כבר ארבעה עשורים שסוגיית הביזור נדונה בפורומים שונים והיא קשורה קשר ישיר למערכת היחסים בין השלטון המרכזי לבין השלטון המקומי ולמידה האוטונומיה שיש להעניק לרשויות המקומיות. במהלך השנים  הוקמו ועדות שונות שבחנו את הנושא הביזוריות  מזוויות שונות, והמליצו המלצות לשינוי המצב הקיים. רוב ההמלצות שהמליצו לא מומשו, אולם באותה עת חל תהליך משמעותי אחר והוא שינוי שיטת הבחירות לרשויות המקומיות (חוק הרשויות המקומיות תשל"ה-1975). שיטת הבחירות החדשה העצימה את כוחם של ראשי הרשויות המקומיות בכל תחומי החיים ובכלל זה בתחום החינוך. (מנחה עמ' 43-45)

ראש הרשות, הוא הדמות המשמעותית בעשייה החינוכית ביישוב ובהשפעתה הרבה על דמות החינוך ועל רמתו. מנהל אגף החינוך הוא היועץ של ראש הרשות והממונה על החינוך בנושאי החינוך, והאחראי על התוויית המדיניות והוצאתה מין הכוח אל הפועל. 

מלכתחילה, ועל פי חוק לימוד חובה התש"ט (1949), הרשות המקומית מהווה "רשות חינוך מקומית".  סעיף 7 (ב) בחוק קובע כי "קיום מוסדות חינוך רשמיים למתן חינוך חובה חינם לפי חוק זה לילדים ולנערים הגרים בתחום שיפוטה של רשות חינוך מקומית מסויימת, יהא מוטל על המדינה ועל אותה רשות חינוך מקומית במשותף."  בפקודת העיריות [נוסח חדש] התשל"ח (1978) נקבעו סמכויותיה של הרשות המקומית "להקים ולקיים מוסדות לבריאות הציבור ולחינוך, ולסייע בהם" (סעיף 249 (29)). (מנחה עמ' 16, 55, 58)

עם השנים השפעת הרשות על החינוך, קיבלה גושפנקה ומשנה תוקף לאור מגמות חברתיות שגובו גם בחקיקה. חוק הרשויות המקומיות התשל"ה (1975)  היווה מִפנה ברשויות המקומיות כשקבע כי ראש הרשות המקומית ייבחר בבחירות ישירות. ציפיות התושבים ממי שבחרו באופן אישי, קיבלו משנה תוקף בדרישותיהם למתן תשובות ומענים לדרישותיהם ולצורכיהם. כיוון שהחינוך נמצא בסדר עדיפות גבוה של התושבים, נתבע ראש הרשות להיות מעורב ולקבל אחריות על תחום החינוך, קל וחומר ממי שמשמש מתוקף תפקידו, כראש רשות החינוך המקומית. החוק יצר מחויבות עמוקה של ראש הרשות לתחום החינוך הנוגע באופן ישיר ועקיף לכל התושבים. זאת מתוך הבנה עמוקה כי החינוך מהווה מדד מוביל בבחינת שביעות רצון התושבים בעת שהם בוחנים את תפקוד המערכת עליה מופקד ראש הרשות.

מעורבות תושבים בעיצוב חייהם והפנמת ערכים דמוקרטיים בצד חקיקה המשליכה על החינוך כגון: חובת הרשות המקומית,  כרשות חינוך מקומית, להעביר את  כל מקורות התקציב המיועדים לתלמיד, למורה ולבית הספר ליעדם, כמו גם האחריות הפלילית האישית  המוטלת  על  ראש  רשות  שלא יבצע  זאת; התקנה שקבעה כי תפקיד מנהל מחלקת החינוך יהיה תפקיד סטטוטורי והגדירה לראשונה, ספי קבלה לבעלי התפקידים העומדים בראש מערכת החינוך, כמו גם חוק חופש המידע, החלו  נותנים  אותותיהם במרכזיות  שהחל  החינוך  תופש בעייני התושבים וכפועל יוצא  מכך, גם בעיני קובעי המדיניות ברשויות המקומיות. 

כיוון שהרשויות המקומיות ניצבות בחזית השירותים של התושבים ומצויות עִמם במגע יום- יומי, אך טבעי הוא כי רצונם של ראשי הרשויות להיות משמעותיים באחד התחומים החשובים ביותר לכל תושב: החינוך. מכאן קצרה הדרך לרצון להיות מוביל ומנחה בתחום החינוך ולא רק להיות גורם פסיבי או מתווך בין השלטון המרכזי לתושבים. (מנחה עמ' 55-56)

במקביל, משנות ה- 90 של המאה העשרים, החלה רווחת בחינוך "הגישה המרחבית". בעקבותיה, הוטבע המושג "מרחב חינוך" שתרגומו בשטח בא לידי ביטוי בתפישה הרואה בקהילה כולה או לפעמים אף במספר קהילות קטנות יחד, מרחב חברתי אחד. מגישה זאת, נובעות תפישות חינוכיות הממליצות שבמרחב שכזה, תחול גישה ערכית–חינוכית מקפת המתורגמת ברמת הרשות, ברמת בתי הספר, ברמת המרכזים הקהילתיים  ועוד, לחיי היום– יום החינוכיים. הגישה והתפישות החינוכיות הנגזרות ממנה, תפסו תאוצה במיוחד לאחר דיונים בוועדות שונות, ובאה לידי ביטוי וקיבלה גושפנקה גם בהחלטות ממשלה שאף פורסמו בחוזרי מנכ"ל למיניהם. (מנחה עמ' 59)

כיום, רשויות מקומיות רבות מעורבות בעשייה החינוכית בכל היבטיה (נושאי תוכן, מערך מסייע, היבטים פיסיים). זאת ועוד, ללא תמיכת הרשויות המקומיות, בחלק לא מבוטל מהן, הייתה המערכת החינוכית נראית שונה בתכלית.

בחינת מקומו של החינוך מבחינת סדר העדיפות של מקבלי ההחלטות ברשויות המקומיות, מראה כי קיים שוני בין רשויות. השוני נובע בין השאר, מתפישת העולם של ראש הרשות, מאיכות הצוות המקצועי העומד לרשותו, ממשאבי היישוב ומיכולתו הכלכלית, מההרכב הדמוגרפי של תושביו וממיקומו הגיאוגרפי.                                    

 כמגמה מתמשכת, בעשורים האחרונים, חלקן של הרשויות המקומית בעשייה החינוכית, מועצם וגובר. על הרשות המקומית להתנהל כאוטונומיה ניהולית ולהיות אחראית להפעלת המערכת, לפיתוחה ולקידומה ברמה הפדגוגית והפיסית, תוך ניוד משאבים, הפעלת שימושים אלטרנטיביים ומניעת גירעונות. לכך ניתן להגיע רק  באמצעות שותפות מלאה של מקבלי ההחלטות ושל הדרג המקצועי ברשויות המקומיות עם משרד החינוך ועם ארגוני המורים, תוך  שילוב הקהילה וההורים ומתן מקום של כבוד לצוותי החינוך ולתלמידים. (מנחה עמ' 56-57)

כתוצאה מהתהליכים שלעיל, מתקיים ברשויות המקומיות (ראשי הערים/ מועצות וכן ראשי מִנהלי/ אגפי החינוך) שיח לביזור סמכויות ממשרד החינוך לרשויות המקומיות. זאת, תוך עמידה ביעדי תכנית העבודה של משרד החינוך (מטֵה ומחוז) ולקיחת אחריות דיווח (Accountability) אל מול התושבים, המורים והתלמידים. הרשויות מגלות רצון להיות גורם משמעותי ומשפיע בתכנון וביישום מדיניות החינוך בתחומיהן. זאת תוך שותפות מלאה בעשייה החינוכית ולעִתים אף יותר מכך, כראשונות בין שווים בקיום מערכת החינוך ביישוב ובאחריות לתוצריה.

דומה שאין חולק על כך כי ראש היישוב, כמי שניבחר על ידי התושבים בבחירות ישירות וכמי שנתפש על ידם כאחראי לרמת השירות הניתנת להם, הוא בעל האחריות בפועל ומכאן שהוא גם בעל הסמכות בכל תחום, קל וחומר  בתחום החינוך. עם זאת, עליו לפעול תוך שיתוף פעולה מלא עם כלל שותפי העשייה החינוכית. 

מכאן שעל הרשות המקומית להביא לידי ביטוי את תפישתה החינוכית בסדרי העדיפויות שלה, במעורבות אישית של ראש הרשות, בהקצאת תקציבים לחינוך מעבֵר למתחייב, בקיום תכניות תגבור ובמינוי אנשי מקצוע מהשורה הראשונה. זאת מתוך תפישה שעיקרה: סמכות מחייבת אחריות המחייבת סמכות. 

כפועל יוצא, מהאמור לעיל, על הרשות המקומית להוביל את העשייה החינוכית ביישוב ולהתנהל ביתר אוטונומיה ניהולית, תוך שיתוף פעולה בין מנהֵל אגף החינוך ביישוב לבין משרד החינוך. במסגרת שיתופי הפעולה, על ראשי היישוב ועל מנהל אגף החינוך להיות אחראיים על הפעלת מערכת החינוך, לפתחה ולקדמה. מין הרשות המקומית מצופה כי הדברים יעשו תוך שיתופי פעולה עם כל שותפי העשייה החינוכית והמקצועית, מבלי לגרוע כהוא זה מחובתה של המדינה על פי חוק ומבלי להמעיט מאחריותה של המדינה לספק חינוך ציבורי איכותי ושוויוני. (מנחה עמ' 59-60)

8 הנחות יסוד מנחות את התפישה החינוכית המוצעת למנהל אגף החינוך:

החינוך הִנו אתגר ומטלה משותפים לרשויות, להורים ולילדים  

, הם מרכז צמיחה המהווה מקור לשיח מתמיד שמוקדיו: הילד- בוגר מערכת החינוך, המורה, המחנך והמוסד החינוכי. האינטראקציה בין ארבעת המרכיבים שלעיל, היא המאפשרת את תהליך החינוך.

החינוך הִנו תהליך 

במערכת החינוך אין פתרונות קסם. ההתקדמות, על פי רוב, איטית ורצופת נסיגות. 

החינוך מהווה השקעה ולא הוצאה 

לעתים תוצאות ההשקעות בחינוך בדגש על תהליכים ועל מניעה, באות לידי ביטוי רק עשרות שנים לאחר מכן. 

החינוך חותר לשוויון ולמצוינות

שוויון פירושו הקניית נקודות זינוק שוות לחיים. משמעות הדבר: השקעות דיפרנציאליות באוכלוסיות שונות.

מצוינות פירושה עשיית כל פעולה באופן איכותי, מעורר כבוד וראוי לחיקוי.

החינוך ממצה את הפוטנציאל ומקנה ידע, מיומנויות וערכים להתמודדות עם אתגרי החיים 

האתגר הגדול של החינוך הִנו מיצוי הפוטנציאל הגלום בכל אדם תוך הבנה כי "כל אחד יכול", בתנאי שיינתנו לו ההזדמנויות והאפשרויות לממשו. במקביל, על החינוך להקנות לבוגרי המערכת – ידע, מיומנויות (קוגנטיביות, בין אישיות,  תוך אישיות ומיומנויות גופניות) וערכים  שיאפשרו להם להתמודד עם אתגרי החיים, ולפעול, להשפיע ולהשתלב בעולם עתידי רווי שינויים, כלומדים עצמאים ובעלי כלים שאיתם ימשיכו ללמוד לאורך החיים (Long-life learning).

החינוך הִנו בין–תחומי ורב–תחומי

כיוון שהאדם הנו מכלול וכך גם מעגל החיים יש חשיבות לראיית המכלול ולדרכי ההוראה והלימוד. לפיכך על החינוך להיות בין– תחומי ורב– תחומי. לימוד שכזה הִנו שלם, נכון ועשוי לפתח סקרנות, עניין ותוצרי חינוך ברמה שונה מזו שהורגלנו אליה.

כל מרחב, כל מסגרת וכל זמן משמשים סביבת למידה

לימוד משמעותי יכול להתרחש בכל מקום ובכל זמן. לימוד המתרחש בסביבתו הטבעית, אפקטיבי יותר והסיכוי להפנימו גדול יותר מלימוד סתמי בַכיתה הסטנדרטית. 

מכאן שעל לימוד משמעותי להתרחש:

בכל מרחב– גן/בית הספר, היישוב, הארץ והעולם- ממשי ווירטואלי; 

בכל מסגרת– בין היא מסגרת "פורמאלית" במהלך יום הלימודים ובין היא מסגרת "בלתי פורמאלית", מחוץ למערכת הלימודים המובְנית; 

בכל זמן- על הלימוד להתבצע לאורך כל שעות היממה: בוקר, צהריים וערב, כל יום, כל היום.

לכל ילדי היישוב יימצא פתרון חינוכי הולם בתחום מקום מגוריהם או במרחק סביר ממנו

יש לשאוף שכל תלמיד ותלמידה ימצאו מענה חינוכי הולם בסביבתם הטִבעית. (מנחה עמ' 60-63)

על הרשות לגבש תפישה שעניינה טיפול במכלול צורכי התלמיד ומשפחתו (בתחומי החינוך, התרבות ותרבות הפנאי), מלידה ועד לזקנה, בוקר, אחר הצהרים וערב, שלוש מאות שישים וחמישה ימים בשנה, כל שנה. 

תפישה העוסקת ברצפים

אורכי (לידה- זקנה) ורוחבי (פעילויות "פורמאליות" ו"בלתי פורמאליות"). רק ברצף שכזה, ניתן לראות את המכלול כולו כשבמוקד העשייה התושב והקהילה. הצרכים מתייחסים לדרישות התושב, ולמה שנחוץ לרווחתו ולאיכות חייו, בהתאם לתפישתו.

מלידה ועד לזקנה

ציבור היעד של אגף החינוך חייב להקיף את כלל אוכלוסיית היישוב, מלידה ועד לזקנה (אף שתחולת חוק לימוד חובה התש"ט (1949) הינה 3 עד 21 בחינוך "המיוחד" ו- 3 עד 18 בחינוך "הנורמטיבי").חשוב לזכור כי הגיל המשמעותי ביותר לחינוך דור העתיד הוא גיל הרך וככל שנקדים לעסוק בו (ללא קשר למנדט מוכתב על ידי המדינה), כך ייטב.

יחסי גומלין ורצפים חינוכיים

בין מערכות החינוך בבוקר (המכונות: "חינוך פורמאלי"): גני ילדים (פרטיים ויישוביים); יסודי; על יסודי ו"מיוחד". אל לנו לשכוח ש"גנים הפרטיים" ומעונות היום קשורים בטבורם ליישוב ולתושביו, שכן ילדיהם הם ילדי הישוב והם יגיעו במוקדם או במאוחר למערכת היישובית. מוצע לרתום אותם, לקרבם ולהכילן, ככל הניתן. מדובר, למשל, בתהליכי רישוי, ביטחון ובטיחות, השתלמויות והכשרות מקצועיות, שיתוף באירועים, ביקורים ממוסדים של אנשי מקצוע מהרשות.

בין מערכות החינוך בבוקר (המכונות: "חינוך פורמאלי"), לבין מערכות החינוך אחר הצהרים והערב (המכונות: "חינוך בלתי פורמאלי" ו/או "חינוך משלים"). הצהרונים, חוגי העשרה, המתנ"סים, מרכזי קהילה ופנאי, תנועות הנוער וארגוני הנוער חייבים לשתף פעולה ולעבוד בכפיפה אחת שכן מדובר באותו קהל יעד. על מתחם המוסד החינוכי לעבוד "סביב השעון", גם אם נזדקק למערך תיאומים מורכב.

כלל הזרמים בחינוך

כל ילדי הישוב (בזרם החינוך ה"רשמי" ובזרם החינוך ה"מוכר שאינו רשמי"), צריכים להיות חלק ממערך החינוך היישובי בין אם יתוקצבו על ידי משרד החינוך באופן חלקי או באופן מלא ובין אם לא. לכל תלמיד ביישוב מגיעה אכסניה ראויה, תנאי לימוד מסבירי פנים ושירותים תומכים (למשל: שפ"ח, ייעוץ, אבחונים, עובד סוציאלי ועוד) (מנחה עמ'63-64)

מערכת החינוך מחוייבת לתלמידיה ב- 5 תחומים לפחות: 

אחריות חינוכית 

 אחריות חינוכית הִנה המחויבות המשמעותית ביותר של המערכת לתלמידיה והיא אחד המבחנים המכריעים שעל פיהם יש לבחון את תוצרי העשייה החינוכית. האחריות החינוכית תבוא לידי ביטוי בשלושה מישורים לפחות: מניעת נשירה, הכלה (Containing)  והשתלבות והחזקה משמעותית (Holding power).

הישגים 

על המערכת  היישובית ועל מוסדות החינוך לסגל תרבות ארגונית המבוססת על תפוקות ועל הישגים מוכחים בכל התחומים (לימודיים, ערכיים, ניהוליים ואדמיניסטרטיביים). המערכת על כלל מרכיביה חייבת לסגל דפוס של אחריות דיווח (Accountability) של כל העוסקים בחינוך לתוצרים מוכחים.

אקלים חינוכי מיטבי

אורח חיים במוסד החינוכי חייב להדגיש אקלים חברתי המקרין ביטחון, רוגע ופניוּת רִגשית לחינוך וללמידה, מערכות יחסים נאותות ומכבְדות והכרה בשונוּת, כערך.

חינוך לאזרחות ולערכים

בצד הנחלת "ארבע שפות" (שפת אם- עברית, ערבית; אנגלית; מתמטיקה ומדעים) מערכת החינוך תקדם את החינוך הטכנולוגי, האוריינות הדיגיטלית,  החינוך לאומנויות וכן את השורשים, המסורות, ההיסטוריה וההווה של קבוצת הרוב, אך לא פחות מכך- של קבוצות המיעוט.

מצוינות בחשיבה ובעשייה

מצוינות בעשייה החינוכית היא תפישת חיים ואורח חיים, והיא חלה על כלל רכיביה השונים של המערכת. היא מבטאת מערכת יוזמת, מחדשת ומובילה; מערכת המשמשת דגם חיקוי (בתחומה כמו גם בתחומים אחרים) בשל פתיחותה, בשל היותה פורצת דרך ובשל שאיפתה הבלתי– נלאית לחדשנות ולהישגים: בחשיבה, בעשייה ובתוצרים מוכחים.  (מנחה עמ'  65-66)

התפישה החינוכית של הרשות, נגזרת מחזון ראש הרשות ומתפישתו הכוללת. תפישה חינוכית מעמיקה ומפורטת, מלווה בכיוון מובחן ובהקצאת משאבים הולמת, עשויה לייחד את הישוב ולהוות את  "חוט השני", לאורו מתבצעת העשייה החינוכית – מומלץ שתכלול את המרכיבים הבאים:

ייעוד מערכת החינוך 

ייעוד- הגדרה: התכלית הרשמית והיסודות, לשמן קיים ופועל הארגון. (קרי: אגף החינוך/  מִנהל החינוך). ייעוד מערכת החינוך נִגזר מיעדי משרד החינוך ומחזון הרשות.

חזון מערכת החינוך

חזון- הגדרה: היעד העיקרי לשמו קיים אגף החינוך והפילוסופיה המנחה את חבריו. חזון החינוך הִנו נגזרת מחזון הרשות. חזון החינוך יהיה פועל יוצא של תכניות הלִבּה של משרד החינוך ויעדי ראש הרשות. מוצע שתהליך הבניית חזון החינוך, יתחיל בהבניית חזון הרשות. תהליכים אלה, טוב אם ישתפו כמה שיותר גורמים ברשות, מדגם תושבים, ספקים ולקוחות, על מנת שמרבית העובדים והמנהלים יחושו שהחזון נבנה בשיתוף עִמם, וכי הוא משקף מהלך כולל שקל להזדהות עִמו ולפעול על פיו.מחזון הרשות, בהליך דומה, ייגזר חזון מערכת החינוך – לו יהיו שותפים גם מנהלי מוסדות חינוך, מורים ואנשי חינוך, נציגי מועצות תלמידים , נציגי ועד הורים ונציגי הפיקוח על מוסדות החינוך.

המחויבות הארגונית 

 מחויבות ארגונית- הגדרה: התרבות הארגונית המדגישה את הערכים עליהם נִשען האגף/ המִנהל.

ערכי הלִבּה  

ערכי הלִבּה– הגדרה: ערכים המבטאים את תפישת העולם של  אגף החינוך ומובילים את פעילותו לעבר השגת יעדיו.

יכולות 

הגדרה: נקודות החוזק של היישוב אותן נרתום לצורך השינוי הארגוני המוצע.

מאפשרים   

הגדרה: התנאים המקדמים את ביצוע תוכנית העבודה היישובית.

קווים מנחים למערכת החינוך    

דגשים רב – שנתיים בראי ערכי הלִבּה  

על אגף החינוך לבחור במספר דגשים לתוכנית הפעילות היישובית. על הדגשים להיות משויכים באופן קונקרטי לערכי הלִבּה.

תכנים רב – שנתיים למערכת החינוך

התכנים מהווים נגזרת מתוכנית הלִבּה של משרד החינוך ומהדגשים היישוביים. התכנים הם רב- שנתיים ואינם משתנים משנה לשנה (אלא אם כן חל שינוי משמעותי המחייב שידוד מערכות כולל). (מנחה עמ' 68-71)

סעיף  זה מיועד לראשי מערכת חינוך שאינם מסתפקים במערכת חינוך "סטנדרטית", לאלה המבקשים "יותר" כמו גם לאלה המעוניינים לעמוד בראש רשות לה מערכת חינוך מובילה וייחודית. חשוב למלא ביעילות, בחינת "חוכמת אנשים מלומדה", כל תחום עליו אנחנו מופקדים. חשוב לא פחות, שמנהל אגף החינוך, יוסיף נופך הנובע מהשראה, תוספת של ערך מוסף למערכת החינוך עליה הוא מופקד. הכוונה לקיים מערכת חינוך השואפת למלא את כל חובותיה, אך בה בעת "להיות יותר", להיות שונָה ומיוחדת.

די "להידבק ברעיון", כדי להתחיל לגבש אותו ולהפכו לרעיון ייחודי נקודתי. חשוב להדגיש: איננו מדברים על "קונפקציה" ואפילו לא במיטבה, אלא על תהליך ייחודי ומותאם ("Tailor made"). משלב זה ואילך, יש תמיד מי שיכול להיות לך, כראש רשות, לעזר בהבאת המערכת להיות איכותית ולפעול תוך ניצול כל משאביה ובה בעת להיות אחת מסוגה. מיותר לציין כי ניתן להציע לכל מנהל אגף רעיון מתאים, רלוונטי ומיוחד ולהכין עִמו תכנית פעולה ייחודית העונה לאפיונים, לצרכים וליכולות המייחדים אותו ואת יישובו.

אנו מאמינים כי ניתן לאתֵר אפשרויות מגוונות לקיים מערכות חינוך ייחודיות המניבות אקלים חברתי מיטבי והישגים חברתיים ולימודיים לרווחת התלמידים והוריהם, כפי שכבר הוכח במספר ישובים שעברו מהפך באמצעות טיוב החינוך.

להלן מדגם של כיוונים ורעיונות שיאפשרו למנהל אגף החינוך לקבל השראה ולבחון צרכים ויכולות. זהו מעט המחזיק את המרובה: מגוון רעיונות שיכולים להפוך מערכת חינוך סטנדרטית ואיכותית, למערכת חינוך מובילה וייחודית:

תלמידים בוחרים מחנך  

לחיות את לוח השנה הישראלי- יהודי/ מוסלמי/...                                                           

תכנון שונה של בתי הספר  

הבניית ייחודית של תכנית הל

ארגון הלימודים שונה וייחודי

שילוב תכנים ותכניות המיוחסים לחינוך הבלתי פורמאלי במהלך שעות הלימודים

רשות המקצה תקציב ייעודי "פֶּר תלמיד" למוסדות החינוך 

בתי ספר לוועדי הורים 

(מנחה עמ' 72-75)